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摘要：通过对目前中职专业基础课教学存在的问题进行的分析和探讨，本文提出借鉴加涅的智慧技能教学策略，通过“任务引领”教学模式来提高中职专业基础课教学的有效性。
关键词：中职；专业基础课；教学；有效性；课程模式
1672-5727（2012）10-0051-02
目前，中职学校专业基础课教学一般有两种方式，一是以教师讲为主，二是在教师指导下让学生做（以下简称以做为主的教学方式）。传统以教师讲为主的教学方式其有效性已遭质疑。目前，倡导较多的就是以做为主的教学方式。但这种方式在中职专业基础课教学实践中同样遇到了挑战。
以做为主的教学方式存在的问题
随着对职业教育研究的深入和认识的加深，“由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，强调隐性知识的自我构建，是培养职业型人才的一条主要途径”的观点已成为职业教育研究者和实践者的共识。用行动体系课程代替学科体系课程，实现“以能力为本位，以就业为导向”的职业教育目标，是目前职业教育课程改革的主流。
具体到职业教育的专业课教学，以做为主的教学方式强调做的方法和做本身，做是获得知识（过程性知识或程序性知识）的主要途径。也就是说，无论职业教育课程的终极目标是获取知识还是形成职业能力，共同点都是通过学生的做来完成。每个学生都在自己已有经验的基础上，在特定的情境下，以其独特的方式实现对知识的意义建构。所以，应该说，这是建构主义教育理论在职业教育实践中的体现。
课程模式决定了课程的教学方式。目前，强调做的课程有两种主要模式：一是任务本位课程，强调以工作任务为中心，从学生日后岗位的工作中选择课程内容；二是在任务本位课程的基础上再进一步发展，以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以完成项目活动为主要学习方式的项目课程。应该说，这两种课程模式以及由这两种模式建立起来的教学方式，既是对传统教学方式的颠覆，也是对以往职业教育教学思想最具震撼力的冲击。本文并不怀疑以过程逻辑为中心的行动体系作为职业教育课程观的合理性。但问题是，这种合理的理论在“做”的教学实践中，同样遇到了极大的挑战。
就任务本位课程来看，它强调的是从工作任务中归纳知识，学生通过完成一定的工作任务完成“必需，够用”的知识构建。虽然说不同的任务中包含了不同的知识，但这些知识并不以任务设计者的意志起承转合、前后关联序化在一起，而是离散地存在于任务中。这种为了“习得知识或能力”而设计的工作任务也许考虑到如何“做”合理，却割裂了知识的关联。因为通过课程设计者有意识的安排，任务与任务之间可能存在关联，任务和知识也存在着关联，但未必任务中的知识点之间同样存在教育学意义上符合认知规律的必然逻辑联系。比如，在电子技术类课程教学中，以完成“安装、调试电源电路”这一工作任务为例，如果把这个工作任务再细分，它应该包含的子任务有：将市电（220V）转换成适当低压的任务；将低压交流电转换成直流电的任务；将直流电进行稳压的任务；除掉交流成分的任务等。这些子任务以串序的形式存在于“安装、调试电源电路”工作任务中，的确前后呼应、逻辑缜密。但这些任务中所包含的知识，比如变压器的电压变换原理、整流二极管的整流原理、三极管的放大原理、电容的滤波原理等陈述性知识和把这些原理通过规则进行整合的程序性知识，却是离散、内隐在任务之中的，并没有一个内在逻辑关系。如果在具体教学中，这些离散、内隐的知识必须由教师去讲，遇到的问题就使学生很难聚精会神地去“做”，教师的引导、叙述的也会被凌乱的知识切割得荡然无存。毕竟注重结构逻辑的学科教学，其知识关联性是符合知识学习一般规律的。
如果对这些知识教师不讲，那么，学生的“做”又会陷入到简单的机械重复中。“做”（完成任务的过程）要按一定的要求（规则）动手，而不是盲动。加涅在对知识学习的分析及对学习结果的分类中，明确提出智慧技能的概念，并且按层次分为简单、较高级和高级智慧技能。且指出这种“较高层次的技能是在经过较简单辨别技能的学习而进一步形成概念的基础上学会使用规则的能力”。仍以“安装、调试电源电路”这一任务为例，如果不清楚元器件的基本作用（陈述性知识）就无法清楚这些元器件相互作用后的结果（规则）。那么，知识的习得最多获得的只是加涅技能层次中的简单辨别技能——认识元器件和简单的动作技能——焊接。简单的焊接当然也是技能，但这种技能绝非职业教育最终追求，中职的培养目标是初、中级技能型人才，中职教育对技能的诉求不仅仅是简单层次的动作技能，否则与社会短期培训就没有区别。而遗憾的是，在提高动手能力的口号中，不少职业教育工作者忽视了智慧技能，而想当然地认为技能的提高就是动手能力的提高。
《电子线路》教学中的技能提高并不等同于加涅描述的动作技能，它更多地需要学生利用元器件的原理及电路的规则来实现，更符合加涅所叙述的智慧技能，也就是必须利用知识的联系来形成“做”的策略，最终完成“做”的任务。但由于学生缺少理论知识的支撑，教师在“如何做”的教学中，最后，往往就是让学生按图索骥地完成几个物化的产品。比如，电子专业需要完成的经典任务有稳压电源、功率放大器、信号发生器、电子门铃、电子钟等等。就物化的产品而言，这些任务的确包含了丰富的电子技术知识，但就学生而言，他们并不知道为什么要做这些产品，他们清楚的就是不断地从元件库中拿出元件，再插到电路板的元件孔中，接着就是焊接，不断地进行焊接。上述丰富的物化产品，在学生眼里，本质上与焊接一块多孔板无异。这样，这种以做为主的教学方式最终演变成简单、机械的重复训练。而简单、机械的重复训练是很难让学生长时间保持兴趣的。
同样，在实施项目教学时，因为项目教学是在任务本位教学的基础上发展而来的，并且项目教学的诉求是通过完成与企业相关的产品来完成教学任务，在具体的教学实践中，企业的具体产品是什么，用什么企业的产品，谁来提供产品，这些技术上极难操作的问题，都成了学校实行项目教学的畏途。因为没有现成的物化产品，学校的项目教学最后又回到了任务本位的教
目前，职业教育的课程观认为，就业导向的职业教育课程，应以从业中实际应用经验与策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅，即以过程性知识为主、陈述性知识为辅。虽然教育学关于知识的分类中找不到“过程性知识”这个名词，但从其叙述的特征（按姜大源教授对过程性知识的描述，指的是“怎样做”和“怎样做得更好”的知识）来看，大致判断应该近似于安德森知识分类理论中所说的“程序性知识”或加涅在学习结果理论中描述的智慧技能。
加涅将学生在学校情境中习得的结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五类。其中，对技能的分类包含了智慧技能和动作技能，前者指在符号与环境相互作用下，使用概念和规则办事的能力，后者却是经过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。从职业教育技能型人才培养的目标来看，显然，职业教育所培养的技能更多的是指智慧技能。这种技能在普通教育中表现出来的就是利用规则（公式和原理）解决问题的能力，比如数学中的解题，语文学习中的阅读、写作等；在职业教育中表现出来的就是利用规则去做事且做成事的能力，比如电子技术中利用二极管的原理完成整流电路的制作或利用整流的原理来进行电源电路的检测和检修。
从这层意义上看，职业教育和普通教育在技能习得本质上并无根本的不同，都应该遵循“辨别、概念、定义性概念、规则和高级规则”这一由低级到高级逐层上行的路径完成。唯一的不同在于，普通教育的教学是以学习者掌握“高级规则”为最高指向，即不但能利用规则而且能发现或制定规则，而职业教育教学可能在学习者掌握“规则”这个层次就完成了任务（当然不排除个体通过其他形式再进入高级规则这个层次，但最起码目前的职业教育没有这样的使命）。根据上述智慧技能习得的规律，加涅提出了九大教学事件，即引起注意、告知学习者目标、刺激回忆先决技能、呈现刺激、提供学习指导、引发行为、提供反馈、评估行为、促进保持与迁移。因此，本文认为，这大致也适合职业教育的专业基础课教学。
职业教育的智慧技能学习从本质上说与普通教育一致，这并不是说职业教育的课程或教学形式仍须沿袭普通教育课程或教学的老路。因为教学设计和安排上的差异是由于学习结果的类型及其学习条件不同。正是学习结果的差异，才使得职业教育的课程和教学有别于普通教育课程和教学。由于加涅的九大教学事件过于注重学习外部条件的设计，更多强调通过外部刺激来激发学生学习，其局限仍然偏重于“教”。为此，根据职业教育学生的特点及《电子线路》课程的特点，本文在加涅的智慧技能教学策略的基础上提出以“任务引领”教学模式来完成《电子线路》的教学，具体过程如表1所示（以整流电路的教学为例）。
必须说明的是，以上为一个教学单元的教学设计。应该说，对于整个课程的每一个单元均应该以实物完成为最终形式，并且这个实物应该是后续专业课教学的雏形且实用，比如整流电路完成后，我们称之A，放大电路完成后我们称之B，功率放大器完成后我们称之C，那么A+B+C的组后就是一个可用的物化的产品。
以上说明的是一个教学单元的教学，对《电子线路》整个课程而言，这种“任务引领”的教学应该如下：教师布置任务、学生接受任务、教师描述任务、学生理解、分析、执行任务（设计、仿真试验、元器件的领用、产品的制作、验证），最后学生将任务的物化成果——产品完成并以文字形式加以说明。这将呈现的是一种在教师支持、激励和咨询意义下的“教”中，让学生完成行动、生成和建构意义上“学”的职业教育教学的图式。
最后，要强调的是，由于每门课的“个性”使然，同一专业的专业基础课教学特点也不尽相同。比如《电子线路》和《电工原理》虽同为专业基础课，但这两门课的教学特点和要求应该不同，前者更贴近岗位和实践，后者却强调“理想模型”；前者采用“近似模型”而后者偏“理论计算”。同样，不同专业的课程也存在类似问题，比如以经验性知识教学为主对科学理论知识要求不高的课程，如《数控机床的操作》、《计算机应用》等，可能利用项目教学更为适合，利用任务引领或直接讲授的形式，就显得不好把握。
参考文献：
姜大源.职业教育学
[4]皮连生.教育心理学（第3版）[M].上海：上海教育出版社，2004.
[5]李零陵.加涅的学习结果分类和布卢姆的教育目标分类的比较[OL].（2006-07-23）.http：//wenku.baidu.com/view/aebbd8c3
d5bbfd0a79567378.html.
作者简介：
姚玢（1966—），男，安徽歙县人，芜湖市职业教育中心教科室主任，中学高级教师，研究方向为职业教育专业课课程建设及教师专业成长。
关键词：中职；专业基础课；教学；有效性；课程模式
1672-5727（2012）10-0051-02
目前，中职学校专业基础课教学一般有两种方式，一是以教师讲为主，二是在教师指导下让学生做（以下简称以做为主的教学方式）。传统以教师讲为主的教学方式其有效性已遭质疑。目前，倡导较多的就是以做为主的教学方式。但这种方式在中职专业基础课教学实践中同样遇到了挑战。
以做为主的教学方式存在的问题
随着对职业教育研究的深入和认识的加深，“由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，强调隐性知识的自我构建，是培养职业型人才的一条主要途径”的观点已成为职业教育研究者和实践者的共识。用行动体系课程代替学科体系课程，实现“以能力为本位，以就业为导向”的职业教育目标，是目前职业教育课程改革的主流。
具体到职业教育的专业课教学，以做为主的教学方式强调做的方法和做本身，做是获得知识（过程性知识或程序性知识）的主要途径。也就是说，无论职业教育课程的终极目标是获取知识还是形成职业能力，共同点都是通过学生的做来完成。每个学生都在自己已有经验的基础上，在特定的情境下，以其独特的方式实现对知识的意义建构。所以，应该说，这是建构主义教育理论在职业教育实践中的体现。
课程模式决定了课程的教学方式。目前，强调做的课程有两种主要模式：一是任务本位课程，强调以工作任务为中心，从学生日后岗位的工作中选择课程内容；二是在任务本位课程的基础上再进一步发展，以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以完成项目活动为主要学习方式的项目课程。应该说，这两种课程模式以及由这两种模式建立起来的教学方式，既是对传统教学方式的颠覆，也是对以往职业教育教学思想最具震撼力的冲击。本文并不怀疑以过程逻辑为中心的行动体系作为职业教育课程观的合理性。但问题是，这种合理的理论在“做”的教学实践中，同样遇到了极大的挑战。
就任务本位课程来看，它强调的是从工作任务中归纳知识，学生通过完成一定的工作任务完成“必需，够用”的知识构建。虽然说不同的任务中包含了不同的知识，但这些知识并不以任务设计者的意志起承转合、前后关联序化在一起，而是离散地存在于任务中。这种为了“习得知识或能力”而设计的工作任务也许考虑到如何“做”合理，却割裂了知识的关联。因为通过课程设计者有意识的安排，任务与任务之间可能存在关联，任务和知识也存在着关联，但未必任务中的知识点之间同样存在教育学意义上符合认知规律的必然逻辑联系。比如，在电子技术类课程教学中，以完成“安装、调试电源电路”这一工作任务为例，如果把这个工作任务再细分，它应该包含的子任务有：将市电（220V）转换成适当低压的任务；将低压交流电转换成直流电的任务；将直流电进行稳压的任务；除掉交流成分的任务等。这些子任务以串序的形式存在于“安装、调试电源电路”工作任务中，的确前后呼应、逻辑缜密。但这些任务中所包含的知识，比如变压器的电压变换原理、整流二极管的整流原理、三极管的放大原理、电容的滤波原理等陈述性知识和把这些原理通过规则进行整合的程序性知识，却是离散、内隐在任务之中的，并没有一个内在逻辑关系。如果在具体教学中，这些离散、内隐的知识必须由教师去讲，遇到的问题就使学生很难聚精会神地去“做”，教师的引导、叙述的也会被凌乱的知识切割得荡然无存。毕竟注重结构逻辑的学科教学，其知识关联性是符合知识学习一般规律的。
如果对这些知识教师不讲，那么，学生的“做”又会陷入到简单的机械重复中。“做”（完成任务的过程）要按一定的要求（规则）动手，而不是盲动。加涅在对知识学习的分析及对学习结果的分类中，明确提出智慧技能的概念，并且按层次分为简单、较高级和高级智慧技能。且指出这种“较高层次的技能是在经过较简单辨别技能的学习而进一步形成概念的基础上学会使用规则的能力”。仍以“安装、调试电源电路”这一任务为例，如果不清楚元器件的基本作用（陈述性知识）就无法清楚这些元器件相互作用后的结果（规则）。那么，知识的习得最多获得的只是加涅技能层次中的简单辨别技能——认识元器件和简单的动作技能——焊接。简单的焊接当然也是技能，但这种技能绝非职业教育最终追求，中职的培养目标是初、中级技能型人才，中职教育对技能的诉求不仅仅是简单层次的动作技能，否则与社会短期培训就没有区别。而遗憾的是，在提高动手能力的口号中，不少职业教育工作者忽视了智慧技能，而想当然地认为技能的提高就是动手能力的提高。
《电子线路》教学中的技能提高并不等同于加涅描述的动作技能，它更多地需要学生利用元器件的原理及电路的规则来实现，更符合加涅所叙述的智慧技能，也就是必须利用知识的联系来形成“做”的策略，最终完成“做”的任务。但由于学生缺少理论知识的支撑，教师在“如何做”的教学中，最后，往往就是让学生按图索骥地完成几个物化的产品。比如，电子专业需要完成的经典任务有稳压电源、功率放大器、信号发生器、电子门铃、电子钟等等。就物化的产品而言，这些任务的确包含了丰富的电子技术知识，但就学生而言，他们并不知道为什么要做这些产品，他们清楚的就是不断地从元件库中拿出元件，再插到电路板的元件孔中，接着就是焊接，不断地进行焊接。上述丰富的物化产品，在学生眼里，本质上与焊接一块多孔板无异。这样，这种以做为主的教学方式最终演变成简单、机械的重复训练。而简单、机械的重复训练是很难让学生长时间保持兴趣的。
同样，在实施项目教学时，因为项目教学是在任务本位教学的基础上发展而来的，并且项目教学的诉求是通过完成与企业相关的产品来完成教学任务，在具体的教学实践中，企业的具体产品是什么，用什么企业的产品，谁来提供产品，这些技术上极难操作的问题，都成了学校实行项目教学的畏途。因为没有现成的物化产品，学校的项目教学最后又回到了任务本位的教
摘自：毕业论文模板www.udooo.com
学中，最后，要么同归于理论教学，要么就同归于简单的机械重复。由此看出，希望通过以做为主的教学方式，把专业基础知识大象无形地融入到特定的任务中去，让学生通过做达到知识构建，理论上可行，但实际很难办到。“任务引领”教学模式在专业基础课教学中的实践目前，职业教育的课程观认为，就业导向的职业教育课程，应以从业中实际应用经验与策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅，即以过程性知识为主、陈述性知识为辅。虽然教育学关于知识的分类中找不到“过程性知识”这个名词，但从其叙述的特征（按姜大源教授对过程性知识的描述，指的是“怎样做”和“怎样做得更好”的知识）来看，大致判断应该近似于安德森知识分类理论中所说的“程序性知识”或加涅在学习结果理论中描述的智慧技能。
加涅将学生在学校情境中习得的结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五类。其中，对技能的分类包含了智慧技能和动作技能，前者指在符号与环境相互作用下，使用概念和规则办事的能力，后者却是经过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。从职业教育技能型人才培养的目标来看，显然，职业教育所培养的技能更多的是指智慧技能。这种技能在普通教育中表现出来的就是利用规则（公式和原理）解决问题的能力，比如数学中的解题，语文学习中的阅读、写作等；在职业教育中表现出来的就是利用规则去做事且做成事的能力，比如电子技术中利用二极管的原理完成整流电路的制作或利用整流的原理来进行电源电路的检测和检修。
从这层意义上看，职业教育和普通教育在技能习得本质上并无根本的不同，都应该遵循“辨别、概念、定义性概念、规则和高级规则”这一由低级到高级逐层上行的路径完成。唯一的不同在于，普通教育的教学是以学习者掌握“高级规则”为最高指向，即不但能利用规则而且能发现或制定规则，而职业教育教学可能在学习者掌握“规则”这个层次就完成了任务（当然不排除个体通过其他形式再进入高级规则这个层次，但最起码目前的职业教育没有这样的使命）。根据上述智慧技能习得的规律，加涅提出了九大教学事件，即引起注意、告知学习者目标、刺激回忆先决技能、呈现刺激、提供学习指导、引发行为、提供反馈、评估行为、促进保持与迁移。因此，本文认为，这大致也适合职业教育的专业基础课教学。
职业教育的智慧技能学习从本质上说与普通教育一致，这并不是说职业教育的课程或教学形式仍须沿袭普通教育课程或教学的老路。因为教学设计和安排上的差异是由于学习结果的类型及其学习条件不同。正是学习结果的差异，才使得职业教育的课程和教学有别于普通教育课程和教学。由于加涅的九大教学事件过于注重学习外部条件的设计，更多强调通过外部刺激来激发学生学习，其局限仍然偏重于“教”。为此，根据职业教育学生的特点及《电子线路》课程的特点，本文在加涅的智慧技能教学策略的基础上提出以“任务引领”教学模式来完成《电子线路》的教学，具体过程如表1所示（以整流电路的教学为例）。
必须说明的是，以上为一个教学单元的教学设计。应该说，对于整个课程的每一个单元均应该以实物完成为最终形式，并且这个实物应该是后续专业课教学的雏形且实用，比如整流电路完成后，我们称之A，放大电路完成后我们称之B，功率放大器完成后我们称之C，那么A+B+C的组后就是一个可用的物化的产品。
以上说明的是一个教学单元的教学，对《电子线路》整个课程而言，这种“任务引领”的教学应该如下：教师布置任务、学生接受任务、教师描述任务、学生理解、分析、执行任务（设计、仿真试验、元器件的领用、产品的制作、验证），最后学生将任务的物化成果——产品完成并以文字形式加以说明。这将呈现的是一种在教师支持、激励和咨询意义下的“教”中，让学生完成行动、生成和建构意义上“学”的职业教育教学的图式。
最后，要强调的是，由于每门课的“个性”使然，同一专业的专业基础课教学特点也不尽相同。比如《电子线路》和《电工原理》虽同为专业基础课，但这两门课的教学特点和要求应该不同，前者更贴近岗位和实践，后者却强调“理想模型”；前者采用“近似模型”而后者偏“理论计算”。同样，不同专业的课程也存在类似问题，比如以经验性知识教学为主对科学理论知识要求不高的课程，如《数控机床的操作》、《计算机应用》等，可能利用项目教学更为适合，利用任务引领或直接讲授的形式，就显得不好把握。
参考文献：
姜大源.职业教育学
摘自：学年论文www.udooo.com
基本问题的思考[OL].（2012-08-22）.http：///view/e90b734c767f5acfa1c7cd25.html.
[3]冯忠良，等.教育心理学（第2版）[M].北京：人民教育出版社，2010.[4]皮连生.教育心理学（第3版）[M].上海：上海教育出版社，2004.
[5]李零陵.加涅的学习结果分类和布卢姆的教育目标分类的比较[OL].（2006-07-23）.http：//wenku.baidu.com/view/aebbd8c3
d5bbfd0a79567378.html.
作者简介：
姚玢（1966—），男，安徽歙县人，芜湖市职业教育中心教科室主任，中学高级教师，研究方向为职业教育专业课课程建设及教师专业成长。