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摘要：以教师为教学艺术的主体是“以教师为中心”的教学艺术观，学生旁落为教学艺术的配合者和欣赏者。学生当为课堂教学的中心，教学艺术是教学技能、原则和规律的综合表征。教育学发展史表明，教学艺术主要以心理学为理论基础，自然经验观察法是教学艺术的研究方法论，其构件是“以学生认知和情感的心理发展”为价值追求，以多元合作为研究主体，以验证、发现和建构为内在理路，成就教学艺术的科学之美和价值之美，而非视觉之美。
关键词：教学艺术；心理学；教育学；儿童的心理发展
1001-4608（2012）02-0078-05
收稿日期：2011-12-17
作者简介：罗德红，博士，广西大学教育学院教授530004；吴守卫，广西大学数信学院副教授
530004
教育的根本目的是促进学生认知和情感的发展，作为实现教育目的的工具，教学艺术，也应是与心理有关的（psychological）。由此，教学艺术同时也是与心理学相关联的问题。本文尝试从教育学和心理学关系的视角解读教学艺术的本质、理论基础和研究方法。
从心理上而言，艺术基本上是人的情绪内容的表现，通过这种表现，人们传达他在特定时空条件下某方面的感情和志向。从艺术的形式和内容而言，艺术是一种可学习的高超的技术、技巧，是对美和有意义事物的创造，是对社会生活进行形象的概况而创作的作品，如音乐和舞蹈等。艺术的形式和内容是艺术心理的外在表现，艺术家的情绪及其表达方式也许和社会的价值观与需要相一致，也许两者之间没有任何关系，完全是个人情感的宣泄，比如时行的某些街头艺术。而教育是培养人的价值的科学活动，课堂不应该是教师个人情绪和才艺的表达舞台。理解教学艺术，还要理解什么是教学。
教学是教育的基本形式，是教师把知识和技能及其所包含的道德和传授给学生的过程，它依赖于师生之间的相互作用。赫尔巴特认为教学总是具有教育性的，他说，“在我这里我首先必须承认：我对于教育的概念之不能离开教学，在其反面正如我不能承认无教育作用的教学一样。”。教
教学艺术是教学技能、原则和规律的综合表征。就技能而言，教师能出神人化地综合运用教学手段、工具和教学方法的体系。教学技能生成、成熟和升华于教学实践中。人有自我实现的倾向，求善与求利是一种独立的、基本的人类动因，推动人的积极成长。教师的自我实现倾向在于得到他的善、利相关人，诸如家长、学生、同行和领导的肯定和欣赏。通过不断地尝试、接受反馈和揣摩反馈，教师逐渐地得到肯定和欣赏，敢于创新，形成良性循环，步入教学艺术的殿堂。
就原则而言，教学艺术要遵循基本的底线，以保证教学艺术的合目的性和有效性。教师心怀“以学生为本”的原则，他对学生的连环发问及追问之意图非为证明其教学的有效性，诸如“小兵同学回答的很正确，我们接着往下讲”，而是借提问考察学生知识掌握的思维现状，并据此调整自己预设的教学内容，实为赋学生以教学内容的决定之权；对于学生的沉默或误答，他不会用其语言艺术加以嘲讽，反之，他会自问，“我肯定是学生的问题吗？我处于他这个年级时，我能回答这个问题吗？”教师心怀“学生是可发展”的教学原则，意味着他以等待的艺术坚信学生有豁然启蒙的一天，并以他的爱心、教学艺术和学科知识为工具鼓励和启智学生。有此教学艺术的熏陶和感染，纵使学生放弃了学业上的意志力，他也秉持做人的善良之心。
就规律而言，教学艺术是建立在任何与人的行为、交流和环境有关的知识、技能和技术之上的，即使教师没有意识到，但是有效推动学生认知和情感发展的教学艺术必然是符合教学与心理规律的。教师任务完成的质量不仅取决于他个人掌握知识的多少，还取决于他所采用的结构和阐述知识的方法切合学生的需要和理解水平。
就综合表征而言，教学艺术之美是科学之美和价值之美，而非视觉之美。单纯的教学技能难以构成教学艺术，惯偷也传授高超的偷窃技能，教师使劲浑身解数，应用现代化设备创造声、光、色、形之美，而学生只是欣赏的观众，这样的教学技能在教学实践中俯拾即是；纯粹的教学原则和规律是教学的理论形态，也不构成完整的教学艺术，因为教学艺术是具有客观外在组织结构的、可学习、可观察和可操作的表达方式。当教学技能是原则和规律的实现样式时，当教学原则和规律是技能实施的规范和指导时，教学技能、原则和规律融合化为一体，始为教学艺术。
哲学的研究领域是本体论、认识论和方法论。“哲学观的转变是教育观形成的主要理论前提”。本体论主要探究世界的本原或基质，“什么是教育”、“什么是教育的目的”、“教育目的和教育手段的关系”等是哲学本体论延伸到教育中的应有论域。认识论又称知识论，探讨人类认识的本质、结构，认识发生、发展的过程及其规律等等。自古希腊始，就形成了“人是否有接受教育的可能？”“造成人与人之间差异的主要原因是什么？”“人什么时期接受教育最重要和最有效？”等教育的前提性问题域。哲学由本体论和认识论转向方法论从康德开始，经黑格尔，由马克思完成。在马克思看来，哲学、世界观、形而上学等等不是别的，就是处理感性材料的一种方法，就是对现存事物的一种理解方式。认识论的方法论转向使行动研究、教育复杂性思维、理论与实践的双向互动等试图摆脱纯思辨的教育研究方法论诞生，推动了课堂教学的变革。认识论历来是哲学心理学和科学心理学研究的核心问题，并进而以一种演绎的路径影响到了教学。每一种学习理论都有哲学认识论的检测设，“每一位学习理论家都是一位哲学家”。从柏拉图时代以降，哲学家从心灵去找寻可能存在的真理，以信仰证明真理，以理性探究自然的秩序，到近代主张经验高于理性和认识的相互建构，其理论构成任何一本论述西方心理学发展历史论著的核心内容，他们被称为哲学心理学家。科学心理学1879年诞生后，对认识的本质、起源、构成和发展的追问依旧没有止步。例如，建构主义心理学的奠基亚杰认为，认识是主、客体相互建构的，由此，学校应该模拟“自然人”的发展，把教育建立在智力发展的自然机制的基础上的教育是最能促进智力的成长的教育；当代建构主义认识论认为，个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。始于上世纪末的日本、中国台湾的课程改革以建构主义为理论基础，在大陆“统整的建构主义是研究与实施素质教育的重要理论依据”。
教学的问题主要是认识论和方法论的问题。第一个提出“教学是艺术”的夸美纽斯，其“教学艺术”的认识论是“一切知识都是从感官的感知开始的唯物主义感觉论”，他确定了教育中的认识规律和自然规律相一致，“教学的严谨秩序应当以自然为借鉴”，直观性是教学的第一原则，“只要我们一旦成功地发现了适当的方法，那么无论我们教多少学生，……整个教育过程像这些精心制作的机械装置一样将准确无误。”夸美纽斯的教学艺术无疑是一门以哲学心理学为基础的技术，而非创造或表演。而后的赫尔巴特延续了这种传统，他提出的明了一联合一系统一方法的教学形式阶段基于的是直觉一抽象一应用的认识规律。
当学生解答“什么是勾股定律”的时候，其不可避免的无条件的前提是，“该勾股定律”总是进入到他意识领域为他所认识的“勾股定律”，标准答案只是从教者心中的期望而已。研究学生心目中的勾股定律及其认识该定律的过程、方法和思维模式，研究从教者采用何种教学方法让学生更快更好地接受他所期望的正确答案，探究学习者表征和未表征的此在的认识与他获取期望答案所需的认识之间的距离及其距离产生的原因，这些无疑是教育教学研究的科学问题，其研究结论为教学艺术的基础或直接的构成要素。
从美国和中国的教学理论发展史来看，虽然心理学的影响程度不同，但不动摇学理上的逻辑结论。
以美国为代表的西方国家在20世纪初的教育科学化运动中，取向“教育的心理学化”。心理学的技术和知识体系被带到教育领域中，新的学科《教育心理学》应运而生，“在各种应用心理学中，教育心理学是早期最杰出的一门。”教育心理学家成为教育研究的主要力量，在美国近代教育史上赫赫留下大名的大都是心理学家，如布卢姆、布鲁纳、罗杰斯、斯金纳等。美国人盖伊·莱佛朗索瓦茨的名著Psychology for Teaching（thetenth edition）就是以汉译名《美国教学的艺术》由华夏出版社2004年出版的，该书的主题即“教学心理学”，内容为“通过……呈现给读者鲜活的教学理论和原则。”这足以窥见教学艺术的本质和理论基础。
在我国，自教育学和心理学传人到新中国成立，两者研究有机相融，教育需动心理研究。像沈有乾、艾伟、杜佐周、张耀祥、高觉敷、龚启昌等等，几乎都是把心理学引进教育和教学领域的卓有成就的心理学家和教育家。他们认为，心理学科是教育工具，是实现教育目标的辅助手段，是教育目标达成的工具，心理学科对于改进学习方法和教学方法具有指导作用。完全可以说，心理学作为本文语境下的教学艺术的理论基础在我国有过一段理论和实践的证实历史。新中国成立后，心理学对教学论的贡献得到了充分肯定。李秉德认为，“心理学的研究成果被广泛应用于教学改革中，教学理论日益心理学化，教学方法的心理学化是教学方法改革与发展的趋势，心理科学的研究成果已成为现代教学方法发展的重要基础和前提。”教学论的传统论域，如教学方法、教学目标和教学模式等，其内容的变迁也打上了心理学的印记。
自然经验观察法是教育科学的创立者赫尔巴特继承和发扬的研究方法。它涵括了参与实践、指导实践、改造实践、验证和修正理论等环节。他以教育本质、教育目的和检测设的心理学等为卷入实践的先在立场，他亲自上课，记述、观察和比较不同的授课方法，召开师生之间的教学与训育恳谈会。他试图以规范的方式指导和改造实践，寻求普遍的教学体系和模式，使其既能超越实践，又能指导实践。该方法包括以下几个构件。
对教师而言，教学艺术不能止步于应用技巧熏陶和感染学生，使学生边缘化为被动捧场的观众和教学艺术的欣赏者。教学艺术更是对学生认识规律的理解和应用。马克思认识论对人类认识规律进行了高度概况。他认为，人的认识是由感性认识上升到理性认识的过程，是由感知具体物质和现象开始的，通过一系列思维活动，剔除感知对象的非本质属性，抓住本质属性。任何教学艺术都应该上升到该生所处年龄阶段应达到的理性思维水平。
对听评课者而言，判断教学艺术的标准并不仅仅是教师教学行为的创造性和个性化，也不是视觉上的“艺术享受”，更不是学生作为配角对教师
教师是经验形态教学艺术的操作者和归纳者。他们通过两种途径传播自己的经验。其一是师徒结对和公开课展示，其二是以教学过程（备课、导入、结课等）和教学构成要素（板书、语言、提问、布置作业等）为分析对象，撰文总结和发表他们的教学艺术实践，由此，新教师经验积累、师傅帮带和时间消耗的成长方式得到了改变和丰富，获得了成长的捷径。然而，从理论上来说，所谓“感受”、“经验”和“体验”只是个人的，由于人、事、景的变化，不能为别人所照搬，而知识、理论、概念则是普遍的，是可教和可学的。没有受过系统科学训练的教师难以从实践中凝炼和抽象出理论，对他们来说，跨越理性和感性、特殊与一般、表象与实质之间的鸿沟，难度很大。
教师是理论形态教学艺术的检验者，此为理论的必要谦虚和理性限度的高度知觉。理论不是一个绝对的实体，也不是一种尽善尽美的陈述，更不是一条不变的规律，它是一种相对的和功能性的概念，有助于教师解决问题。理论作为对事实和实践活动的抽象和归纳，由于受到观察的“污染”，在不断接近真理的道路上总是会犯下“理论的偏见”。教师作为教学艺术的实践检验者，不是抛弃对理论形态教学艺术的追求，恰恰是要用“实证”来改变形而上学对理论的界定。
传统上，理论工作者是教学艺术研究的主力军，是理论形态教学艺术的创造者。他们接受过系统的科学训练，通常采用演绎和思辨的研究方法，注重形式的抽象和归纳，在外部观察、内部思考和检测设之间交替循环，倾向于在实践中寻找有利于检测设的证据，陷入演绎思维的偏见中。同时，由于缺乏教学艺术的实践经验，对学生的学科知识体系缺乏系统的认识，形式和内容难以在认识上匹配，归纳易为无源之水。
心理学是工具实用性上的一元价值论，它关心如何利用规律来预测、控制和改造人性，并把规律作为控制的手段和目的。布鲁纳认为，发现教学法可以提高学习者的潜力，激发动机和保持记忆。在教学中把发现教学法作为手段意味着在教学中实施发现教学法，也就是以发现教学法控制教学过程，目的在于解决教学中存在的相关问题，其结论是开放性的；手段目的化即把发现教学法的规律作为教学的目的，意味着以教学艺术实践证实发现教学法确实可以提高潜力、激发动机和保持记。由此，任何教学内容，不论学科、学生、教师和条件都应该实施发现教学法；任何单个的教学事件，采用发现教学法学习的儿童，运用发现教学法进行教学的教师，只有作为发现教学法的解说性代表，才得到考虑，才具有价值。
手段目的化的必然结果是，教学艺术的理论和实践需要依据心理学知识进行改造，它违背了实验证实与证伪的双重功能的可能性。教育中的具体个人和认识内容是充满着历史和文化特质的现象，最普遍的规律，因其内容的空洞性，难以从简单和严谨的理论直接还原到复杂和多变的教育实在，其规律的解释和预见力度并不像在自然现象中那么高，证实与证伪皆为可能。例如，加涅的教学设计理论使教师的备课摆脱了经验性和随意性，有了明确的目的和程序，它和教学理论相互融合在一起，构成了教学艺术的原则和规律；斯金纳的程序教学在不断尝试之后遭到了失败。自然经验观察法“反对从某种心理学中推断儿童的心灵以作为实验的理论基础，而是强调在实验中通过‘教育要想得到什么’来观察儿童的心灵，获得他们心灵的见识。”
发现的范式意味着把教学艺术研究引向更清晰地把握教育事实中那些非心理学规律能够解释的特性上，对所发现的具体个人在复杂的教育实验活动中的事实进行普遍化的归纳和抽象，用严谨、简洁和精确的学术语言向心理学提出问题，发出研究的合作需求。帕格森说，直觉不能产生某种体系，与此相对，一般化却是智能的一种属性。跨越表象，归纳和抽象出问题是教学艺术理论建构和传播的必然要求。
心理学的规律和教育事实是两件必须严格区分开来的事情。我们既不能以他者的规律来改造自我的存在和行动，也不能把教育世界描述成我们愿意看到的那个样子，我们只能把教育世界描述成如我们在检验结果和新理论概念的联合作用中所看到的那个样子。这是一个教育学者、心理学者和教育实践工作者的知识和方法相互建构的过程。
（责任编辑：蒋永华）
关键词：教学艺术；心理学；教育学；儿童的心理发展
1001-4608（2012）02-0078-05
收稿日期：2011-12-17
作者简介：罗德红，博士，广西大学教育学院教授530004；吴守卫，广西大学数信学院副教授
530004
教育的根本目的是促进学生认知和情感的发展，作为实现教育目的的工具，教学艺术，也应是与心理有关的（psychological）。由此，教学艺术同时也是与心理学相关联的问题。本文尝试从教育学和心理学关系的视角解读教学艺术的本质、理论基础和研究方法。
一、教学艺术的本质
理解教学艺术，首先要理解何谓艺术和教学。从心理上而言，艺术基本上是人的情绪内容的表现，通过这种表现，人们传达他在特定时空条件下某方面的感情和志向。从艺术的形式和内容而言，艺术是一种可学习的高超的技术、技巧，是对美和有意义事物的创造，是对社会生活进行形象的概况而创作的作品，如音乐和舞蹈等。艺术的形式和内容是艺术心理的外在表现，艺术家的情绪及其表达方式也许和社会的价值观与需要相一致，也许两者之间没有任何关系，完全是个人情感的宣泄，比如时行的某些街头艺术。而教育是培养人的价值的科学活动，课堂不应该是教师个人情绪和才艺的表达舞台。理解教学艺术，还要理解什么是教学。
教学是教育的基本形式，是教师把知识和技能及其所包含的道德和传授给学生的过程，它依赖于师生之间的相互作用。赫尔巴特认为教学总是具有教育性的，他说，“在我这里我首先必须承认：我对于教育的概念之不能离开教学，在其反面正如我不能承认无教育作用的教学一样。”。教
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育的必然目的是道德，实现它的方法是教学的形式阶段，即明了一联合一系统一方法，与学生的注意一期待一探究一行动的心理活动相适应，是教师教育历程的心理描述。教学艺术作为表达教学内容和方法的高超的教学技巧，作为实现教育目的的有效补充手段，必然要受到教育原则和规律的约束。教学艺术是教学技能、原则和规律的综合表征。就技能而言，教师能出神人化地综合运用教学手段、工具和教学方法的体系。教学技能生成、成熟和升华于教学实践中。人有自我实现的倾向，求善与求利是一种独立的、基本的人类动因，推动人的积极成长。教师的自我实现倾向在于得到他的善、利相关人，诸如家长、学生、同行和领导的肯定和欣赏。通过不断地尝试、接受反馈和揣摩反馈，教师逐渐地得到肯定和欣赏，敢于创新，形成良性循环，步入教学艺术的殿堂。
就原则而言，教学艺术要遵循基本的底线，以保证教学艺术的合目的性和有效性。教师心怀“以学生为本”的原则，他对学生的连环发问及追问之意图非为证明其教学的有效性，诸如“小兵同学回答的很正确，我们接着往下讲”，而是借提问考察学生知识掌握的思维现状，并据此调整自己预设的教学内容，实为赋学生以教学内容的决定之权；对于学生的沉默或误答，他不会用其语言艺术加以嘲讽，反之，他会自问，“我肯定是学生的问题吗？我处于他这个年级时，我能回答这个问题吗？”教师心怀“学生是可发展”的教学原则，意味着他以等待的艺术坚信学生有豁然启蒙的一天，并以他的爱心、教学艺术和学科知识为工具鼓励和启智学生。有此教学艺术的熏陶和感染，纵使学生放弃了学业上的意志力，他也秉持做人的善良之心。
就规律而言，教学艺术是建立在任何与人的行为、交流和环境有关的知识、技能和技术之上的，即使教师没有意识到，但是有效推动学生认知和情感发展的教学艺术必然是符合教学与心理规律的。教师任务完成的质量不仅取决于他个人掌握知识的多少，还取决于他所采用的结构和阐述知识的方法切合学生的需要和理解水平。
就综合表征而言，教学艺术之美是科学之美和价值之美，而非视觉之美。单纯的教学技能难以构成教学艺术，惯偷也传授高超的偷窃技能，教师使劲浑身解数，应用现代化设备创造声、光、色、形之美，而学生只是欣赏的观众，这样的教学技能在教学实践中俯拾即是；纯粹的教学原则和规律是教学的理论形态，也不构成完整的教学艺术，因为教学艺术是具有客观外在组织结构的、可学习、可观察和可操作的表达方式。当教学技能是原则和规律的实现样式时，当教学原则和规律是技能实施的规范和指导时，教学技能、原则和规律融合化为一体，始为教学艺术。
二、教学艺术的理论基础
既然教学艺术是教学技能、原则和规律的综合表征，那么其原则和规律来自何处？何为其理论基础？教育学发展史表明，教学艺术主要以哲学，特别是以心理学为理论基础。哲学的研究领域是本体论、认识论和方法论。“哲学观的转变是教育观形成的主要理论前提”。本体论主要探究世界的本原或基质，“什么是教育”、“什么是教育的目的”、“教育目的和教育手段的关系”等是哲学本体论延伸到教育中的应有论域。认识论又称知识论，探讨人类认识的本质、结构，认识发生、发展的过程及其规律等等。自古希腊始，就形成了“人是否有接受教育的可能？”“造成人与人之间差异的主要原因是什么？”“人什么时期接受教育最重要和最有效？”等教育的前提性问题域。哲学由本体论和认识论转向方法论从康德开始，经黑格尔，由马克思完成。在马克思看来，哲学、世界观、形而上学等等不是别的，就是处理感性材料的一种方法，就是对现存事物的一种理解方式。认识论的方法论转向使行动研究、教育复杂性思维、理论与实践的双向互动等试图摆脱纯思辨的教育研究方法论诞生，推动了课堂教学的变革。认识论历来是哲学心理学和科学心理学研究的核心问题，并进而以一种演绎的路径影响到了教学。每一种学习理论都有哲学认识论的检测设，“每一位学习理论家都是一位哲学家”。从柏拉图时代以降，哲学家从心灵去找寻可能存在的真理，以信仰证明真理，以理性探究自然的秩序，到近代主张经验高于理性和认识的相互建构，其理论构成任何一本论述西方心理学发展历史论著的核心内容，他们被称为哲学心理学家。科学心理学1879年诞生后，对认识的本质、起源、构成和发展的追问依旧没有止步。例如，建构主义心理学的奠基亚杰认为，认识是主、客体相互建构的，由此，学校应该模拟“自然人”的发展，把教育建立在智力发展的自然机制的基础上的教育是最能促进智力的成长的教育；当代建构主义认识论认为，个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。始于上世纪末的日本、中国台湾的课程改革以建构主义为理论基础，在大陆“统整的建构主义是研究与实施素质教育的重要理论依据”。
教学的问题主要是认识论和方法论的问题。第一个提出“教学是艺术”的夸美纽斯，其“教学艺术”的认识论是“一切知识都是从感官的感知开始的唯物主义感觉论”，他确定了教育中的认识规律和自然规律相一致，“教学的严谨秩序应当以自然为借鉴”，直观性是教学的第一原则，“只要我们一旦成功地发现了适当的方法，那么无论我们教多少学生，……整个教育过程像这些精心制作的机械装置一样将准确无误。”夸美纽斯的教学艺术无疑是一门以哲学心理学为基础的技术，而非创造或表演。而后的赫尔巴特延续了这种传统，他提出的明了一联合一系统一方法的教学形式阶段基于的是直觉一抽象一应用的认识规律。
当学生解答“什么是勾股定律”的时候，其不可避免的无条件的前提是，“该勾股定律”总是进入到他意识领域为他所认识的“勾股定律”，标准答案只是从教者心中的期望而已。研究学生心目中的勾股定律及其认识该定律的过程、方法和思维模式，研究从教者采用何种教学方法让学生更快更好地接受他所期望的正确答案，探究学习者表征和未表征的此在的认识与他获取期望答案所需的认识之间的距离及其距离产生的原因，这些无疑是教育教学研究的科学问题，其研究结论为教学艺术的基础或直接的构成要素。
从美国和中国的教学理论发展史来看，虽然心理学的影响程度不同，但不动摇学理上的逻辑结论。
以美国为代表的西方国家在20世纪初的教育科学化运动中，取向“教育的心理学化”。心理学的技术和知识体系被带到教育领域中，新的学科《教育心理学》应运而生，“在各种应用心理学中，教育心理学是早期最杰出的一门。”教育心理学家成为教育研究的主要力量，在美国近代教育史上赫赫留下大名的大都是心理学家，如布卢姆、布鲁纳、罗杰斯、斯金纳等。美国人盖伊·莱佛朗索瓦茨的名著Psychology for Teaching（thetenth edition）就是以汉译名《美国教学的艺术》由华夏出版社2004年出版的，该书的主题即“教学心理学”，内容为“通过……呈现给读者鲜活的教学理论和原则。”这足以窥见教学艺术的本质和理论基础。
在我国，自教育学和心理学传人到新中国成立，两者研究有机相融，教育需动心理研究。像沈有乾、艾伟、杜佐周、张耀祥、高觉敷、龚启昌等等，几乎都是把心理学引进教育和教学领域的卓有成就的心理学家和教育家。他们认为，心理学科是教育工具，是实现教育目标的辅助手段，是教育目标达成的工具，心理学科对于改进学习方法和教学方法具有指导作用。完全可以说，心理学作为本文语境下的教学艺术的理论基础在我国有过一段理论和实践的证实历史。新中国成立后，心理学对教学论的贡献得到了充分肯定。李秉德认为，“心理学的研究成果被广泛应用于教学改革中，教学理论日益心理学化，教学方法的心理学化是教学方法改革与发展的趋势，心理科学的研究成果已成为现代教学方法发展的重要基础和前提。”教学论的传统论域，如教学方法、教学目标和教学模式等，其内容的变迁也打上了心理学的印记。
三、教学艺术的研究方法论
教育发展史同样说明，教学艺术之理论基础难以直接演绎到教育中。桑代克、勒温和布鲁纳等，虽阐明了各种教学方式方法，但并没有完全形成系统的教学技术、原则和规律，有些在不断尝试之后还遭到了失败。正如“艺术”不能演绎为“教学艺术”，“心理学”也不能演绎为“教学艺术”，换言之，教学艺术研究绝不应是刻板的演绎法，而应是一种自然经验观察法。自然经验观察法是教育科学的创立者赫尔巴特继承和发扬的研究方法。它涵括了参与实践、指导实践、改造实践、验证和修正理论等环节。他以教育本质、教育目的和检测设的心理学等为卷入实践的先在立场，他亲自上课，记述、观察和比较不同的授课方法，召开师生之间的教学与训育恳谈会。他试图以规范的方式指导和改造实践，寻求普遍的教学体系和模式，使其既能超越实践，又能指导实践。该方法包括以下几个构件。
(一)以学生认知和情感的心理发展为目的
开展教学艺术研究的前提是确认教学艺术的根本目的是学生认知和情感的心理发展。诚如赫尔巴特所言，人们对事物的见解决定了教育的作用和教育的目的。教学艺术非以艺术为起点地由艺术向教学艺术的演绎，更非“师演生观”的主次错位，而是以学生的认知和情感发展为目的的教学技能、原则和规律的综合表征。对教师而言，教学艺术不能止步于应用技巧熏陶和感染学生，使学生边缘化为被动捧场的观众和教学艺术的欣赏者。教学艺术更是对学生认识规律的理解和应用。马克思认识论对人类认识规律进行了高度概况。他认为，人的认识是由感性认识上升到理性认识的过程，是由感知具体物质和现象开始的，通过一系列思维活动，剔除感知对象的非本质属性，抓住本质属性。任何教学艺术都应该上升到该生所处年龄阶段应达到的理性思维水平。
对听评课者而言，判断教学艺术的标准并不仅仅是教师教学行为的创造性和个性化，也不是视觉上的“艺术享受”，更不是学生作为配角对教师
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表演的似乎“天衣无缝”的配合。现代教育是“以儿童为中心”的教育，课堂教学的中心理应是学生的发展。一个多世纪前，美国教育心理学家霍尔曾说，“每一次教育改革，都是更仔细地亲自了解儿童和青年，以及更深人地洞悉他们的需要和生活的直接结果。”以教师幽默的口才、精彩的板书、精致的多媒体课件、美妙的歌喉和舞姿以及为完成教学任务而强牵着学生亦步亦趋前进的教学设计为教学艺术的表征，是典型的“以教师为中心”的教学艺术观。对于理论研究者而言，如果认同教学艺术的目的在于推动儿童认知和情感的心理发展，本着“工欲善其事，必先利其器”之原则，心理学当为教学艺术不可或缺之理论基础，其一表现在教学艺术的研究方法不再是思辨，源于：查抄袭率硕士毕业论文www.udooo.com
而是用心理学分析的自然经验观察法，其二表现在借用心理学的理论解决教学艺术实践中的问题。(二)多元合作的研究主体
教师、学生和理论工作者合作开展教学艺术研究可以互补其研究视角和方法的不足。教师是经验形态教学艺术的操作者和归纳者。他们通过两种途径传播自己的经验。其一是师徒结对和公开课展示，其二是以教学过程（备课、导入、结课等）和教学构成要素（板书、语言、提问、布置作业等）为分析对象，撰文总结和发表他们的教学艺术实践，由此，新教师经验积累、师傅帮带和时间消耗的成长方式得到了改变和丰富，获得了成长的捷径。然而，从理论上来说，所谓“感受”、“经验”和“体验”只是个人的，由于人、事、景的变化，不能为别人所照搬，而知识、理论、概念则是普遍的，是可教和可学的。没有受过系统科学训练的教师难以从实践中凝炼和抽象出理论，对他们来说，跨越理性和感性、特殊与一般、表象与实质之间的鸿沟，难度很大。
教师是理论形态教学艺术的检验者，此为理论的必要谦虚和理性限度的高度知觉。理论不是一个绝对的实体，也不是一种尽善尽美的陈述，更不是一条不变的规律，它是一种相对的和功能性的概念，有助于教师解决问题。理论作为对事实和实践活动的抽象和归纳，由于受到观察的“污染”，在不断接近真理的道路上总是会犯下“理论的偏见”。教师作为教学艺术的实践检验者，不是抛弃对理论形态教学艺术的追求，恰恰是要用“实证”来改变形而上学对理论的界定。
传统上，理论工作者是教学艺术研究的主力军，是理论形态教学艺术的创造者。他们接受过系统的科学训练，通常采用演绎和思辨的研究方法，注重形式的抽象和归纳，在外部观察、内部思考和检测设之间交替循环，倾向于在实践中寻找有利于检测设的证据，陷入演绎思维的偏见中。同时，由于缺乏教学艺术的实践经验，对学生的学科知识体系缺乏系统的认识，形式和内容难以在认识上匹配，归纳易为无源之水。
(三)验证、发现和建构的内在理路
用心理学解释教学艺术无疑具有创新性，可视为一种实验，以其为研究对象，包括验证（证实与证伪）的范式、发现的范式和建构的范式，其本质在于规避心理学的知识和方法的手段目的化。心理学是工具实用性上的一元价值论，它关心如何利用规律来预测、控制和改造人性，并把规律作为控制的手段和目的。布鲁纳认为，发现教学法可以提高学习者的潜力，激发动机和保持记忆。在教学中把发现教学法作为手段意味着在教学中实施发现教学法，也就是以发现教学法控制教学过程，目的在于解决教学中存在的相关问题，其结论是开放性的；手段目的化即把发现教学法的规律作为教学的目的，意味着以教学艺术实践证实发现教学法确实可以提高潜力、激发动机和保持记。由此，任何教学内容，不论学科、学生、教师和条件都应该实施发现教学法；任何单个的教学事件，采用发现教学法学习的儿童，运用发现教学法进行教学的教师，只有作为发现教学法的解说性代表，才得到考虑，才具有价值。
手段目的化的必然结果是，教学艺术的理论和实践需要依据心理学知识进行改造，它违背了实验证实与证伪的双重功能的可能性。教育中的具体个人和认识内容是充满着历史和文化特质的现象，最普遍的规律，因其内容的空洞性，难以从简单和严谨的理论直接还原到复杂和多变的教育实在，其规律的解释和预见力度并不像在自然现象中那么高，证实与证伪皆为可能。例如，加涅的教学设计理论使教师的备课摆脱了经验性和随意性，有了明确的目的和程序，它和教学理论相互融合在一起，构成了教学艺术的原则和规律；斯金纳的程序教学在不断尝试之后遭到了失败。自然经验观察法“反对从某种心理学中推断儿童的心灵以作为实验的理论基础，而是强调在实验中通过‘教育要想得到什么’来观察儿童的心灵，获得他们心灵的见识。”
发现的范式意味着把教学艺术研究引向更清晰地把握教育事实中那些非心理学规律能够解释的特性上，对所发现的具体个人在复杂的教育实验活动中的事实进行普遍化的归纳和抽象，用严谨、简洁和精确的学术语言向心理学提出问题，发出研究的合作需求。帕格森说，直觉不能产生某种体系，与此相对，一般化却是智能的一种属性。跨越表象，归纳和抽象出问题是教学艺术理论建构和传播的必然要求。
心理学的规律和教育事实是两件必须严格区分开来的事情。我们既不能以他者的规律来改造自我的存在和行动，也不能把教育世界描述成我们愿意看到的那个样子，我们只能把教育世界描述成如我们在检验结果和新理论概念的联合作用中所看到的那个样子。这是一个教育学者、心理学者和教育实践工作者的知识和方法相互建构的过程。
（责任编辑：蒋永华）