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误区一：“教师主导”与“学生主体”把握失度
下面是一个七年级思品课《报得三春晖》片段——
师：检测如可以给你一个帮助父母实现愿望的机会，你希望帮他们实现什么愿望呢？请以“我祝愿爸爸/妈妈……”为话题，展开想象，说一段话。
生1：我祝愿妈妈永远年轻，让她永远照顾我。
师：（点头）你真有人情味，想得真好！
生2：我祝愿爸爸赚更多的钱，给我写一座大别墅，再带全家去周游世界。
师：（一愣）你的想法真奇妙。
很显然，上述案例中这位教师的教学设计很到位，不仅意在培养学生的口语表达能力，而且意在培养学生感恩父母的心态，但面对学生千姿百态的答案时，教师却无所适从。实质上这两生的想法都存在问题，希望妈妈永远年轻，让她永远照顾自己，永远生活在别人的关爱之下，自己能真正长大吗？另一生祝愿爸爸赚大钱，却是为了能实现自己的物质愿望，这能达到感恩父母的目的吗？面对有问题的答案，为什么教师却这样回答呢？
正确解决课堂中的师生关系，并非是一种简单的要教师“让出”或“放弃”多少权利的行为，作为教者，一方面应始终热情饱满地融入到学生的学习全过程去，另一方面又应始终保持冷静与理性，适时对学生的理解与回答作出引导、点拨、矫正。如果教师能具备这样一种课堂教学机智，课堂中的师生关系会表现出一种柔和与弹性，促使整个教学过程保持一种融洽与的和谐氛围。所以说，“多元”不等于“无元”，“尊重”不等于“盲从”。
误区二：重形式，轻结果
目标层次浅，为热闹而讨论，无深入、实质性的内容，只单纯为了探究而探究。有的教师认为提问多、讨论多就是实施高效课堂改革了，于是非常浅显的问题也让学生讨论，且讨论的要求简单、草率。在一节思品课上，我听到任课老师安排学生小组讨论30秒，30秒钟的讨论能达成什么样的教学目标呢？还有的教师课堂上喜欢面向全体学生提问题，让学生齐声回答“是不是”“好不好”“对不对”等问题，整节课教师提了十多个是非判断问题，看起来气氛热烈，学生回答得也没错，但没有一个问题是学生主动提出来的，教师都包办了，直接导致基础知识教学的目标无法实现。
评价时只注意了过程评价而忽视了终结性目标评价。如一节思品公开课上，一位学生回答了一个很简单的问题，老师说：“回答得真好，表扬他。”学生啪地鼓起掌来。另一位学生又回答了一个问题，也得到了同样的“殊荣”。一节课上，表扬不断，掌声此起彼伏，但却忽视了后面的学生基础训练、拓展性训练及评价。
误区三：对合作学习认识和操作上的误区
错把简单的分组学习当作小组合作。听过很多老师的公开课，发现授课教师都很注重学生的学习方式，学生上课时分小组坐一起，或者授课教师安排学生小组讨论。然而细细观察，也发现有的课小组学习形同虚设。比如一节课里，小组的合作仅限于学生根据老师的要求谈论一番，仅此而已。而且有的问题讨论是没有必要的，把本来简单的问题复杂化。我在听一位教师上八年级《人生难免有挫折》时，该教师提出这样一个问题：你在学习、生活或其他方面是否经历过印象深刻的挫折？当时的心情如何？然后，让学生四人一组进行讨论。我当时就有疑问：这一问题是否必须通过合作讨论的方式予以解决呢？一下课了，合作小组也就不存在了。可以这样说，这些小组讨论只是课堂教学的点缀，教学方式仍然是传统模式的继续。
错把小组“自流”学习当小组“自主”合作，即不该让学生自学的内容也安排学生去“死啃”，该讲的也不讲，或讲不透，结果出现很多“漏洞”，也没有及时引导纠正。例如有的教师执教八年级《思想品德》第五课第一框题《竞争与合作》，没有启发学生通过事例总结、通过情景体验合作的重要性，而是一味让学生展示、列举一些生活中体现合作重要性的词句，课堂气氛确实活跃，学生的好奇心被激发了，但没有注重知识点的落实和检查、重难点的突破，结果根本无法激活学生的思维，只是表面热闹，然而事倍功半。
高效课堂的实施当然有很大的挑战性，问题颇多，操作颇难。本人所认识的仅是课程改革领域中很小的一方面。为了
责任编辑 魏文琦
下面是一个七年级思品课《报得三春晖》片段——
师：检测如可以给你一个帮助父母实现愿望的机会，你希望帮他们实现什么愿望呢？请以“我祝愿爸爸/妈妈……”为话题，展开想象，说一段话。
生1：我祝愿妈妈永远年轻，让她永远照顾我。
师：（点头）你真有人情味，想得真好！
生2：我祝愿爸爸赚更多的钱，给我写一座大别墅，再带全家去周游世界。
师：（一愣）你的想法真奇妙。
很显然，上述案例中这位教师的教学设计很到位，不仅意在培养学生的口语表达能力，而且意在培养学生感恩父母的心态，但面对学生千姿百态的答案时，教师却无所适从。实质上这两生的想法都存在问题，希望妈妈永远年轻，让她永远照顾自己，永远生活在别人的关爱之下，自己能真正长大吗？另一生祝愿爸爸赚大钱，却是为了能实现自己的物质愿望，这能达到感恩父母的目的吗？面对有问题的答案，为什么教师却这样回答呢？
正确解决课堂中的师生关系，并非是一种简单的要教师“让出”或“放弃”多少权利的行为，作为教者，一方面应始终热情饱满地融入到学生的学习全过程去，另一方面又应始终保持冷静与理性，适时对学生的理解与回答作出引导、点拨、矫正。如果教师能具备这样一种课堂教学机智，课堂中的师生关系会表现出一种柔和与弹性，促使整个教学过程保持一种融洽与的和谐氛围。所以说，“多元”不等于“无元”，“尊重”不等于“盲从”。
误区二：重形式，轻结果
目标层次浅，为热闹而讨论，无深入、实质性的内容，只单纯为了探究而探究。有的教师认为提问多、讨论多就是实施高效课堂改革了，于是非常浅显的问题也让学生讨论，且讨论的要求简单、草率。在一节思品课上，我听到任课老师安排学生小组讨论30秒，30秒钟的讨论能达成什么样的教学目标呢？还有的教师课堂上喜欢面向全体学生提问题，让学生齐声回答“是不是”“好不好”“对不对”等问题，整节课教师提了十多个是非判断问题，看起来气氛热烈，学生回答得也没错，但没有一个问题是学生主动提出来的，教师都包办了，直接导致基础知识教学的目标无法实现。
评价时只注意了过程评价而忽视了终结性目标评价。如一节思品公开课上，一位学生回答了一个很简单的问题，老师说：“回答得真好，表扬他。”学生啪地鼓起掌来。另一位学生又回答了一个问题，也得到了同样的“殊荣”。一节课上，表扬不断，掌声此起彼伏，但却忽视了后面的学生基础训练、拓展性训练及评价。
误区三：对合作学习认识和操作上的误区
错把简单的分组学习当作小组合作。听过很多老师的公开课，发现授课教师都很注重学生的学习方式，学生上课时分小组坐一起，或者授课教师安排学生小组讨论。然而细细观察，也发现有的课小组学习形同虚设。比如一节课里，小组的合作仅限于学生根据老师的要求谈论一番，仅此而已。而且有的问题讨论是没有必要的，把本来简单的问题复杂化。我在听一位教师上八年级《人生难免有挫折》时，该教师提出这样一个问题：你在学习、生活或其他方面是否经历过印象深刻的挫折？当时的心情如何？然后，让学生四人一组进行讨论。我当时就有疑问：这一问题是否必须通过合作讨论的方式予以解决呢？一下课了，合作小组也就不存在了。可以这样说，这些小组讨论只是课堂教学的点缀，教学方式仍然是传统模式的继续。
错把小组“自流”学习当小组“自主”合作，即不该让学生自学的内容也安排学生去“死啃”，该讲的也不讲，或讲不透，结果出现很多“漏洞”，也没有及时引导纠正。例如有的教师执教八年级《思想品德》第五课第一框题《竞争与合作》，没有启发学生通过事例总结、通过情景体验合作的重要性，而是一味让学生展示、列举一些生活中体现合作重要性的词句，课堂气氛确实活跃，学生的好奇心被激发了，但没有注重知识点的落实和检查、重难点的突破，结果根本无法激活学生的思维，只是表面热闹，然而事倍功半。
高效课堂的实施当然有很大的挑战性，问题颇多，操作颇难。本人所认识的仅是课程改革领域中很小的一方面。为了
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今后的不断进步，实验进行到一定的程度就应该进行反思。我们相信，高效课堂会与时俱进，经过广大思品教师的努力探索，一定会找出一条路子，让我们的学生轻快地走在高效课堂改革的大道上，让思想品德课成为一门具有魅力的学科。责任编辑 魏文琦