创设高中生物理由情境创设查抄袭率

美国教育家布鲁姆把知识领域的目标分为六个层次，依次是“知道、领会、应用、分析、综合、评价”。如果把问题设计仅限于知道、领会的层次，则属于低水平问题。如果问题设计在分析、综合、评价的层次，则属于高水平问题。在中学生物教学中，设计问题的基本形式有两种：一是事实性问题，例如：植物细胞的结构包括哪几部分？有哪些细胞器？这类问题比较简单，只要作出描述、判断，把事实说出来就可以了。显然这属于低水平问题，难以调动学生的积极思维，反而会使学生死记硬背课本中的知识，却不会灵活运用。还有一些“是与不是”例如：抗体的化学本质是不是蛋白质？酵母菌是不是出芽生殖？只要记忆就可以回答的问题，更不宜多用。二是启发思考性的问题。如在讲“动、植物细胞的吸水和失水”时，可设计这样几个问题让学生思考①你连续磕带盐瓜子时，你的口腔和唇的黏膜有什么感觉？为什么？②新鲜的鱼用食盐腌后不变质，为什么？③家庭养花，一次施肥过多，为什么会引起花卉萎焉？显然这类问题课本上没有现成的答案，学生必须在已有知识经验基础上，联系生活实际，经过思考、分析、综合才能回答。从而激发学生的学习兴趣，发展学生的高品质思维。这类问题属于高水平问题，在课堂教学时间中，应多应用这类问题。

摘自：毕业论文如何写www.udooo.com

启发思考性问题的设计形式多种多样，下面举例说明常用的几种。

1 设计相互矛盾的问题，引发学生的探究意识

如在学习了基因的自由组合定律后，提出以下问题：果蝇的灰身和黑身是一对相对性状，长翅和残翅是另一对相对性状。现让灰身长翅蝇与黑身残翅果蝇交配，F1均是灰身长翅果蝇，再让F1灰身长翅雌果蝇与黑身残翅雄果蝇交配，测交后代出现四种表现型，即灰身长翅、灰身残翅、黑身长翅、黑身残翅，比例为21∶4∶4∶21。学生会对这一杂交结果疑惑不解，按照基因的自由组合定律，F1测交后代的四种表现型不应当是1∶1∶1∶1吗？现在怎么又成了21∶4∶4∶21呢？于是产生了矛盾和冲突。此时，教师引导学生进行讨论、分析：F1测交后代21∶4∶4∶21的比例反映了什么？（F1的四种配子是21∶4∶4∶21。）说明F1产生配子时非等位基因是否自由组合？（不是）那么，什么样的非等位基因才自由组合呢？（位于非同源染色体上的非等位基因）。
通过对上述问题的讨论、辨析，不仅使学生从矛盾和冲突中跳出来（明确了自由组合定律的适用条件），更主要的是能使学生参与讨论，在讨论中自觉地进行辨析，取得学习的主动权。

2 设计开放性的问题，培养学生多角度的思维能力

由于开放性问题具有思维的发散性，结论的不确定性，过程的探究性，情景的模拟性等特征，对考查学生在接受素质教育过程中是否培养了一定的自主学习能力，创新精神和实践能力具有较高的可信度。例如下列问题：请依据生态学原理回答：①外来物种在侵入地区定居扩张的原因是什么？②外来物种对原有生态系统产生的影响是什么？③我国有关方面正尝试从原产地引进大米草、水葫芦的天敌，以控制大米草、水葫芦的蔓延，你是否赞成这种做法？说明理由。本题是一个开放性问题，其中③有赞成和反对二个答案，通过这样的问题，不仅培养了学生多角度、多方法的思考问题，更激发了学习生物的兴趣，同时，使学生以惯常的思维方式上升到创造性思维方式，培养了学生的创造性思维能力。

3 设计系统性问题，培养学生的探索能力

生物知识是相互联系的，教师在设计多个连续问题时应预先计划一下，使设计的问题有层次有系统，前后问题环环相扣，步步深入。使学生的认识沿教师设计的阶梯而上，不仅使学生深入地理解知识，还能引导学生的思维向纵深发展。

4 设计延伸式问题，开发学生的创造能力

所谓延伸式问题，就是将原来的问题进行改造、延伸，这样可使学生在思路上能突破原有的思维模式，进行换位思考，有利于培养学生的创造思维。例如围绕教材中温带草原生态系统食物网简图，可以设计以下问题：①图中有几种成分？②几条食物链？③哪条食物链最短？④哪条食物链最长？⑤在最长、最短食物链中，猫头鹰属第几营养级？⑥兔、鼠、食草昆虫是什么关系？⑦蜘蛛、青蛙是什么关系？猫头鹰与狐呢？食虫鸟与蜘蛛呢？⑧狐、猫头鹰有没有关系？⑨猫头鹰获得能量最多、最少的食物链分别是哪些？⑩此系统还缺少何种成分？

5 设计热点问题，培养学生的应用能力

热点问题是大众普遍关心的问题，如高科技问题，环保性问题等等，这些都容易引起学生的关注。利用这些素材设计问题，由于学生自身知识的局限以及实际问题的复杂，势必引起学生的认知冲突，激发他们探究的兴趣，培养他们将所学知识应用于实际的能力。如克隆是生物学上的一项高科技，其中的基本生物原理却不是很难理解的，在高中生物讲到细胞、无性生殖和遗传物质的时候都可以用这个内容为创设问题情景，并且一例多用，把生活中看似深奥的前沿科技和我们学到的知识联系，从而对高科技及其产品不再陌生。